Klasseledelse

Det er mandag morgen, og jeg kommer inn i klasserommet. Alle elevene sitter rolig ved pultene sine, men reiser seg i det jeg kommer inn. Jeg gir dem et kort nikk og de svarer med et unisont “God dag, herr lærer”. Alle jentene har foldeskjørt, og blusene er anstendig kneppet igjen, bortsett fra den helt øverste knappen. Ja ja, ungpikene må vel få lov til å presse noen grenser, det er slik de utvikler seg til modne kvinner etter det jeg har hørt. Alle guttene er nyklipte og har rene bukser med rett press. Om ikke så mange årene skal de få seg hatt og gabardinfrakk og en trygg jobb på et av byens handelskontorer, slik at de blir i stand til å forsørge en familie. Jeg elsker mitt arbeid med den oppvoksende slekt, og føler et snev av faderlig stolthet når jeg opplever hvordan guttene og jentene tar til seg den kunnskapen som skal til for å bli gode familiefedre og gode hustruer en gang i fremtiden.

Vekkerklokken ringer stadig høyere, og jeg rives ut av den søte drømmen. Etter en hastig frokost og et kort blikk på dagens avis (ikke ut fra behovet for å holde seg orientert om hva som skjer i verden, men heller fordi det gir en slags makaber trøst å vite at det er verre kriger andre steder i verden enn de som foregår i mitt eget klasserom) småspurter jeg avgårde til bussen.

Jeg kommer fem minutter for sent til timen, men det gjør ikke noe, ettersom det kun er noen få elever som er kommet i tide. De fleste pleier ikke å komme før det er gått femten minutter, noen kommer gjerne enda senere, og noen kommer ikke i det hele tatt. Uansett er jeg nødt til å registrere fraværet, så jeg tar fram listen over elever. I starten av skoleåret prøvde jeg å føre fraværet ved å lese opp navnene, og så skulle elevene svare et høyt og tydelig “ja” når navnet deres ble lest opp. Dette var imidlertid ikke særlig vellykket, ettersom elevene svarte enten det var deres eget eller en annens navn som ble lest opp. Det var heller ikke alltid de nøyde seg med å svare “ja” – noen ganger la de til et frekt “ja, ser du ikke det da, gamling?!?” eller et irritert “er her ja, men har ikke tenkt å følge med”. Jeg hadde derfor gått over til å føre fraværet helt på egen hånd, noe som imidlertid kunne by på enkelte små utfordringer, som for eksempel å huske hvem som var hvem. Spesielt den gutten som sitter midtveis på vindusrekka er det vanskelig å huske navnet på – jeg pleier derfor å spørre ham hver time hva navnet hans er, bare for å være sikker (jeg tror det er Erik eller Egil, men det hender at jeg kaller ham Fredrik).

Jeg vil tro at hverdagen for mange lærere fortoner seg som en tilstand omtrent midt mellom de to ekstremposisjonene som er beskrevet ovenfor. Jeg tror imidlertid ikke situasjonen i klasserommet oppstår i et vakuum – like lite som fiskene i et akvarium ikke er upåvirket av endringer i omgivelsene (lys, lyd, tilgang på mat), så er heller ikke norske skoleelever upåvirket av endringer i rammebetingelsene. De mest grunnleggende aspektene er gjerne godt ivaretatt (lysrørene virker, prosjektor og høyttalere fungerer, kantinen har en fristende meny i dag også), men det som etter min oppfatning er en av de viktigste faktorene – læreren – er ikke en konstant størrelse. Man kan ikke frigjøre seg fra sin egen personlighet, og hvem man er som person vil påvirke hvordan man reagerer i ulike situasjoner.

Enkelte av mine kolleger innen læreryrket har en – etter min mening – svært lav terskel for hva som kan aksepteres av verbale og fysiske krumspring i løpet av skoledagen. Mobbing og ufinheter vil jeg ikke akseptere, men jeg kan ikke uten videre identifisere meg med det middelklassepregede dannelsesprosjektet som til tider kan prege debatten om manglende disiplin i klasserommet. Muligvis er jeg påvirket av min bakgrunn fra matematikkfaget – et fag som kan by på en lang rekke originale og tildels oppsiktsvekkende nøkkelpersoner. Bernoulli den eldre gjorde en av sine sønner arveløs da sønnen klarte å løse et matematisk problem som faren ikke fant løsningen på, tallteoretikeren Galois døde etter en duell, sannsynlighetsregningen hadde aldri sett dagens lys uten at spillegale matematikere tilbrakte lange netter med terningspill i vertshusenes dunkle hjørner. Kort sagt; matematikk som fag har kommet videre takket være en rekke mer eller mindre sosialt veltilpassede personer. Hvordan skal vi så lære elevene å tenke kreativt innen matematikken? Ved å disiplinere dem til å oppføre seg som ferdig programmerte roboter?

Nåvel, la meg nå ikke skrive meg alt for langt ut på viddene. La oss vende tilbake til dagens tema; klasseledelse. Eller kaderteori, som man kanskje ville kalt det på syttitallet...

Jeg bruker relativt mye tid til å vandre rundt i klasserommet og snakke med elevene. Ikke bare om fag, men om alt mellom himmel og jord – det ene øyeblikket kan vi diskutere ulike metoder for å løse et spesielt matematisk problem, og i neste øyeblikk kan vi snakke om forskjellen på hamburgere fra McDonald’s og Burger King.

Imsen trekker fram at det er forskjellsbehandling av gutter og jenter, og at det er jentene som er taperne om lærerens oppmerksomhet (Imsen, 2010: 424ff). Dette stemmer imidlertid ikke med mine erfaringer, noe som kanskje også kommer av at det er temmelig lik fordeling mellom antall gutter og antall jenter i de fagene jeg underviser i på andreåret på videregående (fysikk og matematikk). I første klasse er det derimot en overvekt av jenter, og jeg har ikke registrert at jeg bruker mindre tid på å prate med jentene, kanskje heller tvert i mot. En kollega jeg diskuterte med, sa en gang at han alltid la vekt på at jentene skulle trives i timene, fordi han så på jentene som sosiale indikatorer og premissleverandører, og mente at når jentene trivdes ville som regel også guttene trives.

Imsen diskuterer de ulike metodene for adfersmodifikasjon i klasserommet, og lister opp følgende ni prinsipper (Imsen, 2010: 190-195):

1. Belønne det positive
2. Analysere elevens adferd
3. Velge realistiske mål
4. Bruk belønning som virker
5. Negativ forsterkning kan brukes
6. Positiv forsterkning er best
7. Symbolsk belønning og adferdskontrakter
8. Reduser uønsket adferd gjennom ekstinksjon
9. Vær varsom med straff

Jeg tror det er hensiktsmessig å skille mellom hvilke metoder og strategier som fungerer i barne- og ungdomsskolen, og hva som fungerer i videregående skole. Jeg underviser i videregående skole, og elever som er 16 år og eldre forventer å bli behandlet som (delvis) voksne. Min erfaring er at dersom jeg stiller forventninger til dem om at de skal oppføre seg “voksent” så gjør de det, og motsatt; signaliserer jeg at jeg ser på klasserommet som en litt mer avansert form for SFO, ja så oppfører de seg tilsvarende mer barnslig.

Det er interessant å se hvordan reglene for oppførsel og mental innstilling kan variere mellom ulike fag:

• I matematikk skal vi sitte stille, bruke regler for å løse problemene, og kreativiteten begrenser seg til å kombinere metoder vi har lært tidligere. Fokus er på kontroll av det matematiske symbolspråket, og i den grad vi kan snakke om eksperimenter innenfor matematikken, er de hele tiden styrt av de grunnleggende reglene i faget.
• I naturfag og fysikk skal vi i størst mulig grad gjennomføre eksperimenter, for å se om antagelsene våre er riktige. Dersom elevene har innstillingen om at “slik gjør man ikke, dette er utenom det som blir ansett som normalt”, så er det svært vanskelig å få dem til å forstå hvorfor vi i det hele tatt skal gjennomføre forsøk. Og som de fleste naturfaglærere er enige om; dersom vi kan få noe til å gå i lufta med et smell, så var timen vellykket.

Det som i størst grad påvirker innsats og motivasjon blant elevene, er opplevelsen av trygghet og det å ha en god relasjon til læreren (Bergkastet, Dahl og Hansen, 2011:15). Skolen der jeg underviser har en tydelig ledelse, og det er forventet at lærerne er noenlunde sams i håndhevelsen av reglene. Skolehverdagen er nok også i stor grad preget av at det er ressurssterke elever; snittet for å komme inn på skolen er høyt, og de fleste av elevene kommer fra sosialt og økonomisk gode kår. Jeg har også undervist på skoler der flertallet av elevene hadde en mer sammensatt sosial bakgrunn, og etter min erfaring er det et større behov for tydelighet når elevene stiller med ulike typer “sosial bagasje”. Hvorvidt tydelige regler er en forutsetning for opplevelse av trygghet er ikke entydig gitt, slik jeg ser det. Dessverre må jeg da også la dette emnet ligge, ettersom det er for omfattende til å behandle i det relativt kortfattede bloggformatet.

Fra min egen praksis har jeg funnet at den beste tilnærmingen til å oppnå gode faglige resultater blant elevene er en kombinasjon av følgende elementer:

• Tydelige regler for hva som er tillatt og ikke (f eks ingen spising på laboratoriet)
• Tydelige forventninger om generell oppførsel (behandle hverandre med høflighet og respekt)
• Tiltal alltid elevene med navn (og for all del: riktig navn!)

KILDER

Bergkastet, I., Dahl, L., & Hansen, K. A. (2009). Elevenes læringsmiljø - Lærerens muligheter. Oslo: Universitetsforlaget.

Imsen, G. (2010). Elevens verden: Innføring i pedagogisk psykologi (4. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Er Vygotsky aktuell i dag?

La meg starte med en liten advarsel: I dette øyeblikk retter jeg på hornbrillene, dypper min virtuelle fyllepenn i det mørkeste svartsyn, og lar meg sige inn i "sur gammel gubbe"-modus. Det er kun et tidsspørsmål før jeg sitter på byens torg og mumler for meg selv, mens andre gretne gamle gubber sitter på sine faste benker i parkene, og alle tror vi at de andre hører etter når vi snakker. 

Vygotsky som teoretiker kan ikke vurderes uten samtidig å ta hensyn til den tiden og det politiske klimaet han levde i. Vygotsky ga sitt bidrag til byggingen av den nye russiske statens identitet ved å legge vekt på det som var felles i språket. Han har som forutsetning at språk faktisk gir mening, og man kan til en viss grad si at språket settes som en motpol til den private, individuelle intuisjon. Vygotsky aksepterer og inkluderer det individuelle psykologiske aspekt, men avviser det sosialt individualiserte. Språket er regelstyrt og gir de som deltar i "språkspillet" en mulighet til å kommunisere. 

Allerede i oldtidens Hellas fant man solipsismen som filosofisk retning; hvert menneske er en ensom skapning i universet, og når det kommer til stykket har vi ingen garantier for at vi i det hele tatt kan oppfatte noe utenfor oss selv, og langt mindre forstå andre mennesker. I tiden før tsarveldets fall var de russiske nihilistene svært aktive, men nihilismen var langt på vei et personlig, borgerlig opprør og målet var (litt enkelt sagt) kun å rive ned. Man kan si at nihilisme er lik anarkisme uten håp. Det var derfor ikke unaturlig at marxistene avviste nihilismen som et blindspor; den ble sett på som samfunnsnedbrytende men uten noe alternativ å by på, og det var en filosofisk retning som ble betraktet som en tankelek for bortskjemte rikmannssønner og -døtre (paradoksalt nok var det innenfor nihilist-miljøet sosialt akseptert at unge kvinner kastet bomber, men ikke at de gikk i bukser...). Fra solipsismen går det en linje både til den voldelige nihilismen, men også til den i hovedsak vestlige og borgerlige dadaismen. Dadaismen kjennetegnes ved oppløsningen av tegnet som meningsbærende konstruksjon, og det meningsløse blir et slags ideal. Det er ulike nyanser av dadaisme, men for enkelte av dadaistene var hovedidéen at det kun var gjennom å uttrykke seg gjennom meningsløsheter at man kunne avdekke den egentlige og underforliggende mening. Dadaismen nådde ikke stort lenger østover enn til Jugoslavia, ettersom man i øst hadde større behov for kunsten som ideologisk oppdragelse av massene enn som et selvstendig prosjekt for den enkelte kunstnersjel. Man kan heller ikke underslå den historiske betydningen av de usignerte ikonmalierene i den ortodokse kirke, der målet var å framstille et felles budskap og ikke gi utløp for den enkelte kunstners private tolkninger.

For en ung sovjetstat var alle tilløp til personlig, privat og borgerlig sjelepleie en uting - man skulle bygge et nytt land, og ordningsbehovet var stort slik at man kunne oppnå en nyorientering og nybygging etter tsarveldets fall. Vygotskys teorier fikk gjennomslagskraft fordi de virket samlende og la vekt på det som var felles; man var ikke en ensom sjel uten mulighet for kontakt med andre vesener, nei - hver og en var en del av et større hele, og det var i fellesskap man skulle reise det nye landet. 

Så kan man stille spørsmålet; hva er det som gjør Vygotsky lite aktuell i dag? Det er ikke nødvendigvis det at han virket i en tid og i et land der de fleste innbyggerne var fattige bønder og langt fra alle kunne lese og skrive. Slik jeg ser det, er noe av svakheten ved Vygotskys teorier at de baserer seg på et meningsfylt fellesskap av mennesker som er i stand til å kommunisere med hverandre. I dagens Norge er offentlighetens, og da spesielt pressens - den fjerde statsmakts, oppmerksomhetsfokus på lavkarbo-dietter og "Skal vi danse". Som nasjon er vi ikke lenger opptatt av samfunnsbygging, ettersom Einar Gerhardsen allerede har vært død i mange år, og vi har et deilig stort oljefond å falle tilbake på. Da blir underholdning viktigere enn nasjonsbygging, og politikk blir redusert til et spill om kortsiktige posisjoner og mulighet for gjenvalg. Vi har oppnådd en så høy grad av økonomisk velstand at vi kan tillate oss å definere oss selv som mennesker gjennom hva vi spiser (man forventes å kunne både stave og bruke balsamico-olje) og hvordan vi innreder boligen (et av de mer ekstreme tilfellene er muligheten for å innrede i "shabby chic"-stilen; nøye beregnet, men dog kostbar, tilsynelatende fattigdom). Man kan si mye festlig om Sovjetstatens femårsplaner og behov for å telle antall produserte traktorer, men dette var politisk viktige verktøy for å kommunisere til folket at man var opptatt av framtiden og at framtiden kunne kvantifiseres, objektivt og økonomisk. I vårt eget land har vi utviklet et postpolitisk samfunn, der postmodernismen er et forlengst tilbakelagt stadium og kjennetegnet på at du har innflytelse er hvor mange ganger du blir invitert til Fredrik Skavlans talkshow.

Vygotskys læringsteori; fra sosialt vesen til selvstendig individ

Vygotsky – en kort presentasjon av en av de mest sentrale teoretikerne innenfor den sosiokulturelle tradisjonen i pedagogikken

Innledning

Jeg har valgt å ta utgangspunkt i Vygotskys teorier om læring, og det naturlige spørsmålet er “hvorfor akkurat Vygotskys teorier?” Det enkle svaret er at det er mye nyttig å hente hos hver av de sentrale teoretikerne, så hvem man velger vil nærmest kunne reduseres til et spørsmål om smak og behag. Det noe mer kompliserte svaret er at det er deler av Vygotskys teorier jeg føler sterk samklang med, mens det er andre deler jeg ikke umiddelbart opplever som overensstemmende med mine egne vurderinger og erfaringer. Ved å velge en teoretiker jeg er delvis uenig med, vil tanken skjerpes og det potensielle utbyttet kunne bli større. Det er nå en gang slik at det er mer utviklende å lytte til debattanter enn til disipler. 

Det finnes også et tredje svar på hvorfor jeg har valgt Vygotsky, og det svaret er hverken enkelt eller komplisert, men rett og slett ærlig: Jeg har erfart at en del elever som ikke er etnisk norske har større problemer med deler av undervisningen i matematikk enn det deres etnisk norske medelever har. Selv i matematikk, et fag som særpreges ved sitt meget presise symbolspråk, er vi nødt til å bruke det vanlige talespråket vårt til å definere og forklare faget. Forhåpentligvis vil Vygotsky kunne gi noen gode råd, selv om rådene gis posthumt. Jeg skulle gjerne tatt en samtale med Vygotsky, men jeg får nøye meg med teoriene hans slik de er presentert i Imsen (2010), og Lyngsnes og Rismark (2007).

Nåvel, før jeg i det hele tatt kan trekke noen paralleller mellom Vygotskys teorier og mine egne erfaringer i klasserommet, er det på sin plass å gi en kort presentasjon av Vygotskys teorier. Mine damer og herrer; spenn sikkerhetsbeltene, hold godt rundt kaffekoppene og vær mentalt forberedt på en guidet tur gjennom dialektikkens, pedagogikkens og språkfilosofiens tidvis kronglete bakgater.

“Psykologiens Mozart” – Vygotskys liv og bakgrunn

Lev Vygotsky ble født i Hviterussland i 1896, og gjorde seg tidlig bemerket som en svært dyktig elev, noe som allerede som barn ga ham tilnavnet “den lille professoren” (Imsen, 2010, s. 252). Da han deltok på en psykologikongress i Leningrad i 1924 gjorde han et slikt inntrykk på det etablerte fagmiljøet at han ble omtalt som en “psykologiens Mozart”, og ble tilbudt en stilling ved det psykologiske instituttet ved universitetet i Moskva. Vygotskys prosjekt var å forene marxismens filosofi med psykologiens tanker om menneskets utvikling og sosialisering til samfunnsindivid (Imsen, 2010, s. 253).

Fra sosialt vesen til selvstendig individ – Vygotskys syn på utvikling

Slik Vygotsky ser det, utvikler mennesket seg fra et utgangspunkt gjennom det å være et individ i samfunn med andre. “Den individuelle, selvstendige tenkningen er sosialt betinget, og er et resultat av sosialt samspill mellom barnet og andre mennesker” (Imsen, 2010, s. 255). Barnet vil i starten være avhengig av mennesker i omgivelsene for å lære noe, og det er først etter noe tid at barnet er i stand til å gjøre ting alene. Det sosiale samspillet er en forutsetning for at barnet skal kunne utvikle seg til å bli et selvstendig individ. Vygotsky blir gjerne regnet som en av de viktigste bidragsyterne til sosiokulturell læringsteori. En presis karakteristikk av den sosiokulturelle læringsteorien er at den “setter sosial samhandling med språklig aktivitet i sentrum i læringssammenheng” (Lyngsnes og Rismark, 2010, s. 61).

Det er i hovedsak tre pillarer som bærer Vygotskys teorier:

• Vår måte å tenke på påvirkes av de kår vi lever under
• Vi kan bruke redskaper (både praktiske/tekniske og mentale) for å bedre våre levekår
• Vi oppnår mer gjennom samarbeid enn ved å stå alene

Disse tre pillarene bygger på forutsetningen om at mennesket er et sosialt vesen, og det kollektive framheves framfor det individuelle. Vygotsky ønsket å bidra til byggingen av den nye russiske nasjonen etter revolusjonen i 1917, og det var derfor viktig for ham å forene et marxistisk syn på det kollektive med et psykologisk syn på det individuelle.

Språket som psykologisk redskap

Vygotskys idé er at vi bruker ulike redskaper for å tilegne oss kultur og de felles kunnskapene som er tilgjengelige og nødvendige for å kunne fungere i felleskulturen. Det viktigste av disse redskapene er språket, og da først og fremst talespråket. Språket inneholder begreper, som for eksempel begrepene “hagegjerde”, “kvinne”, “stripete” og “ynde”, og det er gjennom tilegnelse og bruk av dissse begrepene at vi lærer å beskrive og beherske verden. Vi ville synes det var underlig om noen snakket om “hagegjerdets ynde” eller “en stripete kvinne” (vi kan rett nok bruke slike språklige konstruksjoner i et dikt, eller for å få fram et bestemt poeng, men i dagligtale vil de være meningsløse). Det er gjennom språket vi konstituerer verden, ettersom språket gir oss begreper som vi så kan kombinere videre til mer komplekse begreper. 

Noe av Vygotskys poeng er at språket gir mulighet for abstrakt tenkning. Når et barn lærer et bestemt ord, for eksempel ordet “hund”, vil det knytte ordet til én bestemt hund, nemlig den hunden barnet ser akkurat nå. Senere, når barnet blir eldre, blir det i stand til å bruke ordet “hund” i en mer generalisert form; barnet kan da snakke om en tenkt hund, og si ting som “hvis jeg hadde en hund, så skulle den hatt grå pels”.

Det kan være verdt å nevne at Vygotsky skilte mellom det ytre og det indre talespråket. Det ytre språket er det vi bruker for å kommunisere med andre mennesker, mens det indre språket er et redskap for å strukturere egne tanker. “Språket gjør det mulig for individet å reflektere over sine egne handlinger, og dermed å reflektere over seg selv” (Imsen, 2010, s. 256).

Den proksimale utviklingssonen

For en elev vil det være en sone mellom grensen for hva eleven kan klare alene, og hva eleven kan klare med hjelp fra andre. Denne sonen kalles “den proksimale utviklingssonen” eller “den nærmeste utviklingssonen” (se figur 11.3 – Imsen, 2010, s. 259). For å kunne bevege seg inn i den proksimale utviklingssonen og oppnå læring er det behov for en hjelper, og denne hjelperen må være en person som kan mer enn eleven. Målet for læreren vil derfor være blant annet å finne ut hvor langt eleven kan strekke seg. Dersom eleven skal ha utbytte av undervisningen er det altså nødvendig å ikke bare diagnostisere den nedre grensen for den proksimale sonen (hva eleven allerede kan og behersker), men også den øvre grensen (hva eleven vil være i stand til å kunne).

Synet på undervisning

Vygotsky framhver læring og utvikling som resultat av et samspill, og da i hovedsak et sosialt samspill. Læringen skal tilpasses elevens forutsetninger, og det er “læreren som har det primære ansvar for elevenes læring” (Imsen, 2010, s. 262). Lærerens oppgave er ikke minst det å vurdere hvilke utfordringer eleven kan gis; ikke så lite at det blir kjedelig, men heller ikke så mye at det blir uoverkommelig. Når eleven beveger seg inn i den proksimale utviklingssonen, skal læreren være tilgjengelig for hjelp og veiledning.

Sluttord, og eksempel fra egen undervisning

Jeg har som tidligere nevnt gjort noen observasjoner når det gjelder bruk av dagligspråket i matematikkundervisningen. Når jeg skal forklare et matematisk begrep eller gi et eksempel, er jeg avhengig av å kunne formidle idéer ved hjelp av vanlig norsk språk, og det er lett å gå i fella når man antar at det som er klart og tydelig for ens egen del er like meningsfylt eller innlysende for andre.

En av elevene mine – la oss kalle ham Ali – er vokst opp i Norge, med foreldre fra Midt-Østen. Foreldrene er godt utdannede mennesker, og Ali har fått med seg mye nyttig kunnskap hjemmefra, men naturlig nok er hans erfaringsbakgrunn og tankeunivers noe annerledes enn hans etnisk norske medelevers. I lærebøkene er det en del eksempler som virker fremmede for ham, hva enten det er snakk om skigåing eller livet på bondegården. Det er ikke det at han ikke forstår hva det er snakk om, men det er mer som om han enkelte ganger sliter med å finne “knagger” å henge kunnskapen på (kanskje ikke så underlig med tanke på at det å gå på ski er like eksotisk for hans familie som cricket er for norske familier, og når familien gjennom generasjoner har bodd i millionbyer er det ikke så lett å forestille seg hvordan en småbonde på Vestlandet lever).

I en og samme klasse har jeg hatt opptil 17 ulike nasjonaliteter representert (elevene oppfatter seg gjerne som for eksempel bosniske eller iranske, selv om de har bodd i Norge fra de var to år gamle). Det kan være en utfordring å finne felles språklige og kulturelle referanser når det geografiske spennet strekker seg fra Grønland til Zimbabwe...

Slik jeg ser det, er noe av utfordringen i det å jobbe med elever med multikulturell bakgrunn at vi ikke nødvendigvis har den samme språklige referanseramme. Jeg føler til stadighet en usikkerhet med hensyn på hvorvidt det jeg sier i det hele tatt gir mening, spesielt dersom eleven skal forklare sine foresatte hva de har gått gjennom av fagstoff. Selv om matematikkfaget i utgangspunktet er uavhengig av nasjonalitet, bidrar språk og eksempler i lærebøkene til en vektlegging av “norskhet”.

Noe av målet må, slik jeg ser det, være å finne eksempler og talemåter som ikke virker ekskluderende i forhold til elever med en annen bakgrunn enn den etnisk norske gjennomsnittseleven. Nå er jo riktig nok ikke alle norske elever begeistret for brunost heller, for å si det slik, men de bærer ofte en kulturell arv som er definert gjennom generasjoner. I de tilfellene der elever opplever norsk som sitt andrespråk er det viktig at de ikke belastes med et ekstra handicap gjennom bruk av kulturelle referanser og koder som de ikke har et forhold til.

Kilder

Imsen, G. (2010). Elevens verden: Innføring i pedagogisk psykologi (4. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Lyngsnes, K. M.& Rismark, M. (2007). Didaktisk arbeid (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Rabulist eller realist?

Velkommen til en blogg om pedagogiske teorier, til glede, forargelse og inspirasjon. Jeg vil med dette stige opp på min virtuelle såpekasse i verdensvevens Speakers’ Corner, i håp om at verden vil lytte selv om jeg hverken skriver om sminke eller mote. Bloggen som litterær sjanger kjennetegnes kanskje best som en form for “skriftlig kåseri”, gjerne med et visst dagbokspreg. For den som måtte ønske å få et innblikk i bloggen som sjangerfenomen anbefales bloggen (ja, en blogg – hva ellers?!) http://bloggsomsjanger.blogspot.com, der seks bibliotekarstudenter skriver om fenomenet blogging. 

Min utdannelse er som realist, og min dannelse er som rabulist. Når mediene rapporterer fra bloggsfæren er det gjerne kjendisbloggere, fotballfruer og såkalte sinnabloggere som trekkes fram, men dette er en sminkefri og fotballfri sone, og du trenger ikke sminke deg for å lese innlegg eller kommentere her. Men jeg vil likevel si at dersom du tar på deg pent tøy og sitter rett på stolen vil jeg sette ekstra pris på det.

Nuvel, jeg har iført meg mine akademiske kalosjer (tigertøfler) og er med dette klar for å vandre (eventuelt vakle, snuble, springe, halte eller famle) ut i blogg-verdenen.