Klasseledelse

Det er mandag morgen, og jeg kommer inn i klasserommet. Alle elevene sitter rolig ved pultene sine, men reiser seg i det jeg kommer inn. Jeg gir dem et kort nikk og de svarer med et unisont “God dag, herr lærer”. Alle jentene har foldeskjørt, og blusene er anstendig kneppet igjen, bortsett fra den helt øverste knappen. Ja ja, ungpikene må vel få lov til å presse noen grenser, det er slik de utvikler seg til modne kvinner etter det jeg har hørt. Alle guttene er nyklipte og har rene bukser med rett press. Om ikke så mange årene skal de få seg hatt og gabardinfrakk og en trygg jobb på et av byens handelskontorer, slik at de blir i stand til å forsørge en familie. Jeg elsker mitt arbeid med den oppvoksende slekt, og føler et snev av faderlig stolthet når jeg opplever hvordan guttene og jentene tar til seg den kunnskapen som skal til for å bli gode familiefedre og gode hustruer en gang i fremtiden.

Vekkerklokken ringer stadig høyere, og jeg rives ut av den søte drømmen. Etter en hastig frokost og et kort blikk på dagens avis (ikke ut fra behovet for å holde seg orientert om hva som skjer i verden, men heller fordi det gir en slags makaber trøst å vite at det er verre kriger andre steder i verden enn de som foregår i mitt eget klasserom) småspurter jeg avgårde til bussen.

Jeg kommer fem minutter for sent til timen, men det gjør ikke noe, ettersom det kun er noen få elever som er kommet i tide. De fleste pleier ikke å komme før det er gått femten minutter, noen kommer gjerne enda senere, og noen kommer ikke i det hele tatt. Uansett er jeg nødt til å registrere fraværet, så jeg tar fram listen over elever. I starten av skoleåret prøvde jeg å føre fraværet ved å lese opp navnene, og så skulle elevene svare et høyt og tydelig “ja” når navnet deres ble lest opp. Dette var imidlertid ikke særlig vellykket, ettersom elevene svarte enten det var deres eget eller en annens navn som ble lest opp. Det var heller ikke alltid de nøyde seg med å svare “ja” – noen ganger la de til et frekt “ja, ser du ikke det da, gamling?!?” eller et irritert “er her ja, men har ikke tenkt å følge med”. Jeg hadde derfor gått over til å føre fraværet helt på egen hånd, noe som imidlertid kunne by på enkelte små utfordringer, som for eksempel å huske hvem som var hvem. Spesielt den gutten som sitter midtveis på vindusrekka er det vanskelig å huske navnet på – jeg pleier derfor å spørre ham hver time hva navnet hans er, bare for å være sikker (jeg tror det er Erik eller Egil, men det hender at jeg kaller ham Fredrik).

Jeg vil tro at hverdagen for mange lærere fortoner seg som en tilstand omtrent midt mellom de to ekstremposisjonene som er beskrevet ovenfor. Jeg tror imidlertid ikke situasjonen i klasserommet oppstår i et vakuum – like lite som fiskene i et akvarium ikke er upåvirket av endringer i omgivelsene (lys, lyd, tilgang på mat), så er heller ikke norske skoleelever upåvirket av endringer i rammebetingelsene. De mest grunnleggende aspektene er gjerne godt ivaretatt (lysrørene virker, prosjektor og høyttalere fungerer, kantinen har en fristende meny i dag også), men det som etter min oppfatning er en av de viktigste faktorene – læreren – er ikke en konstant størrelse. Man kan ikke frigjøre seg fra sin egen personlighet, og hvem man er som person vil påvirke hvordan man reagerer i ulike situasjoner.

Enkelte av mine kolleger innen læreryrket har en – etter min mening – svært lav terskel for hva som kan aksepteres av verbale og fysiske krumspring i løpet av skoledagen. Mobbing og ufinheter vil jeg ikke akseptere, men jeg kan ikke uten videre identifisere meg med det middelklassepregede dannelsesprosjektet som til tider kan prege debatten om manglende disiplin i klasserommet. Muligvis er jeg påvirket av min bakgrunn fra matematikkfaget – et fag som kan by på en lang rekke originale og tildels oppsiktsvekkende nøkkelpersoner. Bernoulli den eldre gjorde en av sine sønner arveløs da sønnen klarte å løse et matematisk problem som faren ikke fant løsningen på, tallteoretikeren Galois døde etter en duell, sannsynlighetsregningen hadde aldri sett dagens lys uten at spillegale matematikere tilbrakte lange netter med terningspill i vertshusenes dunkle hjørner. Kort sagt; matematikk som fag har kommet videre takket være en rekke mer eller mindre sosialt veltilpassede personer. Hvordan skal vi så lære elevene å tenke kreativt innen matematikken? Ved å disiplinere dem til å oppføre seg som ferdig programmerte roboter?

Nåvel, la meg nå ikke skrive meg alt for langt ut på viddene. La oss vende tilbake til dagens tema; klasseledelse. Eller kaderteori, som man kanskje ville kalt det på syttitallet...

Jeg bruker relativt mye tid til å vandre rundt i klasserommet og snakke med elevene. Ikke bare om fag, men om alt mellom himmel og jord – det ene øyeblikket kan vi diskutere ulike metoder for å løse et spesielt matematisk problem, og i neste øyeblikk kan vi snakke om forskjellen på hamburgere fra McDonald’s og Burger King.

Imsen trekker fram at det er forskjellsbehandling av gutter og jenter, og at det er jentene som er taperne om lærerens oppmerksomhet (Imsen, 2010: 424ff). Dette stemmer imidlertid ikke med mine erfaringer, noe som kanskje også kommer av at det er temmelig lik fordeling mellom antall gutter og antall jenter i de fagene jeg underviser i på andreåret på videregående (fysikk og matematikk). I første klasse er det derimot en overvekt av jenter, og jeg har ikke registrert at jeg bruker mindre tid på å prate med jentene, kanskje heller tvert i mot. En kollega jeg diskuterte med, sa en gang at han alltid la vekt på at jentene skulle trives i timene, fordi han så på jentene som sosiale indikatorer og premissleverandører, og mente at når jentene trivdes ville som regel også guttene trives.

Imsen diskuterer de ulike metodene for adfersmodifikasjon i klasserommet, og lister opp følgende ni prinsipper (Imsen, 2010: 190-195):

1. Belønne det positive
2. Analysere elevens adferd
3. Velge realistiske mål
4. Bruk belønning som virker
5. Negativ forsterkning kan brukes
6. Positiv forsterkning er best
7. Symbolsk belønning og adferdskontrakter
8. Reduser uønsket adferd gjennom ekstinksjon
9. Vær varsom med straff

Jeg tror det er hensiktsmessig å skille mellom hvilke metoder og strategier som fungerer i barne- og ungdomsskolen, og hva som fungerer i videregående skole. Jeg underviser i videregående skole, og elever som er 16 år og eldre forventer å bli behandlet som (delvis) voksne. Min erfaring er at dersom jeg stiller forventninger til dem om at de skal oppføre seg “voksent” så gjør de det, og motsatt; signaliserer jeg at jeg ser på klasserommet som en litt mer avansert form for SFO, ja så oppfører de seg tilsvarende mer barnslig.

Det er interessant å se hvordan reglene for oppførsel og mental innstilling kan variere mellom ulike fag:

• I matematikk skal vi sitte stille, bruke regler for å løse problemene, og kreativiteten begrenser seg til å kombinere metoder vi har lært tidligere. Fokus er på kontroll av det matematiske symbolspråket, og i den grad vi kan snakke om eksperimenter innenfor matematikken, er de hele tiden styrt av de grunnleggende reglene i faget.
• I naturfag og fysikk skal vi i størst mulig grad gjennomføre eksperimenter, for å se om antagelsene våre er riktige. Dersom elevene har innstillingen om at “slik gjør man ikke, dette er utenom det som blir ansett som normalt”, så er det svært vanskelig å få dem til å forstå hvorfor vi i det hele tatt skal gjennomføre forsøk. Og som de fleste naturfaglærere er enige om; dersom vi kan få noe til å gå i lufta med et smell, så var timen vellykket.

Det som i størst grad påvirker innsats og motivasjon blant elevene, er opplevelsen av trygghet og det å ha en god relasjon til læreren (Bergkastet, Dahl og Hansen, 2011:15). Skolen der jeg underviser har en tydelig ledelse, og det er forventet at lærerne er noenlunde sams i håndhevelsen av reglene. Skolehverdagen er nok også i stor grad preget av at det er ressurssterke elever; snittet for å komme inn på skolen er høyt, og de fleste av elevene kommer fra sosialt og økonomisk gode kår. Jeg har også undervist på skoler der flertallet av elevene hadde en mer sammensatt sosial bakgrunn, og etter min erfaring er det et større behov for tydelighet når elevene stiller med ulike typer “sosial bagasje”. Hvorvidt tydelige regler er en forutsetning for opplevelse av trygghet er ikke entydig gitt, slik jeg ser det. Dessverre må jeg da også la dette emnet ligge, ettersom det er for omfattende til å behandle i det relativt kortfattede bloggformatet.

Fra min egen praksis har jeg funnet at den beste tilnærmingen til å oppnå gode faglige resultater blant elevene er en kombinasjon av følgende elementer:

• Tydelige regler for hva som er tillatt og ikke (f eks ingen spising på laboratoriet)
• Tydelige forventninger om generell oppførsel (behandle hverandre med høflighet og respekt)
• Tiltal alltid elevene med navn (og for all del: riktig navn!)

KILDER

Bergkastet, I., Dahl, L., & Hansen, K. A. (2009). Elevenes læringsmiljø - Lærerens muligheter. Oslo: Universitetsforlaget.

Imsen, G. (2010). Elevens verden: Innføring i pedagogisk psykologi (4. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.