Vygotskys læringsteori; fra sosialt vesen til selvstendig individ

Vygotsky – en kort presentasjon av en av de mest sentrale teoretikerne innenfor den sosiokulturelle tradisjonen i pedagogikken

Innledning

Jeg har valgt å ta utgangspunkt i Vygotskys teorier om læring, og det naturlige spørsmålet er “hvorfor akkurat Vygotskys teorier?” Det enkle svaret er at det er mye nyttig å hente hos hver av de sentrale teoretikerne, så hvem man velger vil nærmest kunne reduseres til et spørsmål om smak og behag. Det noe mer kompliserte svaret er at det er deler av Vygotskys teorier jeg føler sterk samklang med, mens det er andre deler jeg ikke umiddelbart opplever som overensstemmende med mine egne vurderinger og erfaringer. Ved å velge en teoretiker jeg er delvis uenig med, vil tanken skjerpes og det potensielle utbyttet kunne bli større. Det er nå en gang slik at det er mer utviklende å lytte til debattanter enn til disipler. 

Det finnes også et tredje svar på hvorfor jeg har valgt Vygotsky, og det svaret er hverken enkelt eller komplisert, men rett og slett ærlig: Jeg har erfart at en del elever som ikke er etnisk norske har større problemer med deler av undervisningen i matematikk enn det deres etnisk norske medelever har. Selv i matematikk, et fag som særpreges ved sitt meget presise symbolspråk, er vi nødt til å bruke det vanlige talespråket vårt til å definere og forklare faget. Forhåpentligvis vil Vygotsky kunne gi noen gode råd, selv om rådene gis posthumt. Jeg skulle gjerne tatt en samtale med Vygotsky, men jeg får nøye meg med teoriene hans slik de er presentert i Imsen (2010), og Lyngsnes og Rismark (2007).

Nåvel, før jeg i det hele tatt kan trekke noen paralleller mellom Vygotskys teorier og mine egne erfaringer i klasserommet, er det på sin plass å gi en kort presentasjon av Vygotskys teorier. Mine damer og herrer; spenn sikkerhetsbeltene, hold godt rundt kaffekoppene og vær mentalt forberedt på en guidet tur gjennom dialektikkens, pedagogikkens og språkfilosofiens tidvis kronglete bakgater.

“Psykologiens Mozart” – Vygotskys liv og bakgrunn

Lev Vygotsky ble født i Hviterussland i 1896, og gjorde seg tidlig bemerket som en svært dyktig elev, noe som allerede som barn ga ham tilnavnet “den lille professoren” (Imsen, 2010, s. 252). Da han deltok på en psykologikongress i Leningrad i 1924 gjorde han et slikt inntrykk på det etablerte fagmiljøet at han ble omtalt som en “psykologiens Mozart”, og ble tilbudt en stilling ved det psykologiske instituttet ved universitetet i Moskva. Vygotskys prosjekt var å forene marxismens filosofi med psykologiens tanker om menneskets utvikling og sosialisering til samfunnsindivid (Imsen, 2010, s. 253).

Fra sosialt vesen til selvstendig individ – Vygotskys syn på utvikling

Slik Vygotsky ser det, utvikler mennesket seg fra et utgangspunkt gjennom det å være et individ i samfunn med andre. “Den individuelle, selvstendige tenkningen er sosialt betinget, og er et resultat av sosialt samspill mellom barnet og andre mennesker” (Imsen, 2010, s. 255). Barnet vil i starten være avhengig av mennesker i omgivelsene for å lære noe, og det er først etter noe tid at barnet er i stand til å gjøre ting alene. Det sosiale samspillet er en forutsetning for at barnet skal kunne utvikle seg til å bli et selvstendig individ. Vygotsky blir gjerne regnet som en av de viktigste bidragsyterne til sosiokulturell læringsteori. En presis karakteristikk av den sosiokulturelle læringsteorien er at den “setter sosial samhandling med språklig aktivitet i sentrum i læringssammenheng” (Lyngsnes og Rismark, 2010, s. 61).

Det er i hovedsak tre pillarer som bærer Vygotskys teorier:

• Vår måte å tenke på påvirkes av de kår vi lever under
• Vi kan bruke redskaper (både praktiske/tekniske og mentale) for å bedre våre levekår
• Vi oppnår mer gjennom samarbeid enn ved å stå alene

Disse tre pillarene bygger på forutsetningen om at mennesket er et sosialt vesen, og det kollektive framheves framfor det individuelle. Vygotsky ønsket å bidra til byggingen av den nye russiske nasjonen etter revolusjonen i 1917, og det var derfor viktig for ham å forene et marxistisk syn på det kollektive med et psykologisk syn på det individuelle.

Språket som psykologisk redskap

Vygotskys idé er at vi bruker ulike redskaper for å tilegne oss kultur og de felles kunnskapene som er tilgjengelige og nødvendige for å kunne fungere i felleskulturen. Det viktigste av disse redskapene er språket, og da først og fremst talespråket. Språket inneholder begreper, som for eksempel begrepene “hagegjerde”, “kvinne”, “stripete” og “ynde”, og det er gjennom tilegnelse og bruk av dissse begrepene at vi lærer å beskrive og beherske verden. Vi ville synes det var underlig om noen snakket om “hagegjerdets ynde” eller “en stripete kvinne” (vi kan rett nok bruke slike språklige konstruksjoner i et dikt, eller for å få fram et bestemt poeng, men i dagligtale vil de være meningsløse). Det er gjennom språket vi konstituerer verden, ettersom språket gir oss begreper som vi så kan kombinere videre til mer komplekse begreper. 

Noe av Vygotskys poeng er at språket gir mulighet for abstrakt tenkning. Når et barn lærer et bestemt ord, for eksempel ordet “hund”, vil det knytte ordet til én bestemt hund, nemlig den hunden barnet ser akkurat nå. Senere, når barnet blir eldre, blir det i stand til å bruke ordet “hund” i en mer generalisert form; barnet kan da snakke om en tenkt hund, og si ting som “hvis jeg hadde en hund, så skulle den hatt grå pels”.

Det kan være verdt å nevne at Vygotsky skilte mellom det ytre og det indre talespråket. Det ytre språket er det vi bruker for å kommunisere med andre mennesker, mens det indre språket er et redskap for å strukturere egne tanker. “Språket gjør det mulig for individet å reflektere over sine egne handlinger, og dermed å reflektere over seg selv” (Imsen, 2010, s. 256).

Den proksimale utviklingssonen

For en elev vil det være en sone mellom grensen for hva eleven kan klare alene, og hva eleven kan klare med hjelp fra andre. Denne sonen kalles “den proksimale utviklingssonen” eller “den nærmeste utviklingssonen” (se figur 11.3 – Imsen, 2010, s. 259). For å kunne bevege seg inn i den proksimale utviklingssonen og oppnå læring er det behov for en hjelper, og denne hjelperen må være en person som kan mer enn eleven. Målet for læreren vil derfor være blant annet å finne ut hvor langt eleven kan strekke seg. Dersom eleven skal ha utbytte av undervisningen er det altså nødvendig å ikke bare diagnostisere den nedre grensen for den proksimale sonen (hva eleven allerede kan og behersker), men også den øvre grensen (hva eleven vil være i stand til å kunne).

Synet på undervisning

Vygotsky framhver læring og utvikling som resultat av et samspill, og da i hovedsak et sosialt samspill. Læringen skal tilpasses elevens forutsetninger, og det er “læreren som har det primære ansvar for elevenes læring” (Imsen, 2010, s. 262). Lærerens oppgave er ikke minst det å vurdere hvilke utfordringer eleven kan gis; ikke så lite at det blir kjedelig, men heller ikke så mye at det blir uoverkommelig. Når eleven beveger seg inn i den proksimale utviklingssonen, skal læreren være tilgjengelig for hjelp og veiledning.

Sluttord, og eksempel fra egen undervisning

Jeg har som tidligere nevnt gjort noen observasjoner når det gjelder bruk av dagligspråket i matematikkundervisningen. Når jeg skal forklare et matematisk begrep eller gi et eksempel, er jeg avhengig av å kunne formidle idéer ved hjelp av vanlig norsk språk, og det er lett å gå i fella når man antar at det som er klart og tydelig for ens egen del er like meningsfylt eller innlysende for andre.

En av elevene mine – la oss kalle ham Ali – er vokst opp i Norge, med foreldre fra Midt-Østen. Foreldrene er godt utdannede mennesker, og Ali har fått med seg mye nyttig kunnskap hjemmefra, men naturlig nok er hans erfaringsbakgrunn og tankeunivers noe annerledes enn hans etnisk norske medelevers. I lærebøkene er det en del eksempler som virker fremmede for ham, hva enten det er snakk om skigåing eller livet på bondegården. Det er ikke det at han ikke forstår hva det er snakk om, men det er mer som om han enkelte ganger sliter med å finne “knagger” å henge kunnskapen på (kanskje ikke så underlig med tanke på at det å gå på ski er like eksotisk for hans familie som cricket er for norske familier, og når familien gjennom generasjoner har bodd i millionbyer er det ikke så lett å forestille seg hvordan en småbonde på Vestlandet lever).

I en og samme klasse har jeg hatt opptil 17 ulike nasjonaliteter representert (elevene oppfatter seg gjerne som for eksempel bosniske eller iranske, selv om de har bodd i Norge fra de var to år gamle). Det kan være en utfordring å finne felles språklige og kulturelle referanser når det geografiske spennet strekker seg fra Grønland til Zimbabwe...

Slik jeg ser det, er noe av utfordringen i det å jobbe med elever med multikulturell bakgrunn at vi ikke nødvendigvis har den samme språklige referanseramme. Jeg føler til stadighet en usikkerhet med hensyn på hvorvidt det jeg sier i det hele tatt gir mening, spesielt dersom eleven skal forklare sine foresatte hva de har gått gjennom av fagstoff. Selv om matematikkfaget i utgangspunktet er uavhengig av nasjonalitet, bidrar språk og eksempler i lærebøkene til en vektlegging av “norskhet”.

Noe av målet må, slik jeg ser det, være å finne eksempler og talemåter som ikke virker ekskluderende i forhold til elever med en annen bakgrunn enn den etnisk norske gjennomsnittseleven. Nå er jo riktig nok ikke alle norske elever begeistret for brunost heller, for å si det slik, men de bærer ofte en kulturell arv som er definert gjennom generasjoner. I de tilfellene der elever opplever norsk som sitt andrespråk er det viktig at de ikke belastes med et ekstra handicap gjennom bruk av kulturelle referanser og koder som de ikke har et forhold til.

Kilder

Imsen, G. (2010). Elevens verden: Innføring i pedagogisk psykologi (4. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Lyngsnes, K. M.& Rismark, M. (2007). Didaktisk arbeid (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.